РОЛЬ СЕНСОРНОГО ВОСПИТАНИЯ В УМСТВЕННОМ РАЗВИТИИ СЛЕПОГО РЕБЕНКА

Развитие ощущении и восприятии у дошкольников происходит в процессе усвоения богатства человеческого опыта предшествующих поколений, которое зафиксиро­вано в системах различных эталонов, имеющих обще­человеческое значение (языковые фонемы, музыкальные звуки, геометрические формы, меры измерения и т. Д.). В процессе овладения общечеловеческим опытом у ре­бенка формируются процессы восприятия, являющиеся основой накопления знаний, развития высших познава­тельных процессов и личности. Это обеспечивает ре­бенку накопление знаний об окружающей жизни.

Выключение зрительного анализатора ограничивает возможности слепого ребенка в познании окружающего мира. Перед ребенком встает задача - компенсировать недостаток восприятий, получить, информацию об окру­жающей жизни через другие, сохранные анализаторы. Слепые дети, так же как зрячие, должны отразить ка­чества предметов окружающей жизни, которые позво­лили бы им правильно и точно воспринять и представить эти предметы. Поэтому перед воспитателями, работающими со слепыми детьми, стоит задача - научить  де­тей оценивать восприятия, получение посредствам различных анализаторов, и соотносить их с предметами, выделяя существенные и характерные качества последних.

Великий русский физиолог И. М. Сеченов писал об осязании, что «рука, ощупывающая внешние предметы дает слепому все, что дает нам глаз, за исключением окрашенности предметов и чувствования вдаль за пре­делы длины руки»1.

Осязающая рука заменяет слепому глаз в познании предметного мира. Поэтому важно позаботиться уже в дошкольном возрасте о развитии руки слепого ребенка. Чем раньше начать упражнять руку ребенка в осязании, тем меньше трудностей встретится у него при обучении в школе.

Работая со слепыми детьми, воспитатель должен учитывать особенности осязательного восприятия. При показе и объяснении новых предметов воспитателю следует обратить внимание детей на последовательность знакомства с предметами, планомерность их обследова­ния - это важная особенность работы со слепыми.

Объяснения и рассказы воспитателя должны быть развернутыми, практический показ - последовательный. Учитывая замедленный характер осязательного воспри­ятия, воспитатель должен планировать большее время к на сам процесс показа, так и на осмотр воспитан­никами предметов. Поэтому дозировка материала на занятии должна быть меньше, чем в массовом детском саду для зрячих, иначе пострадает или качество знаний, или здоровье детей из-за сокращения прогулок и других оздоровительных мероприятий.

Предметно-пространственную ориентировку в дошкольном детстве начинают с предметов, которые ребенок может схватить и охватить кистью руки. Труднее узнают осязающей рукой большие вещи. Основное в данный период развития - это не просто ощупывание и узнавание, а побуждение ребенка к действию с данным предметом, овладение способом употребления его. Только таким образом ребенок      будет адекватно отражать мир и сумеет выделить существенные признаки предметов, с которыми он знакомится.

В дошкольной группе дети знакомятся с различными простейшими объемными, плоскими формами, учатся различать предметы по величине, по различной поверх­ности. Для этого служат наборы строительных кубиков, различных по форме и величине. Для изучения различ­ных поверхностей хорошо приготовить ящички или кни­жечки с различными тканями (бархат, шелк, шерсть, сукно и т. д.).

Развитию осязания способствуют также игры на узнавание гороха, фасоли, желудей, каштанов, орехов и т. д.

Специальные занятия могут быть посвящены знакомству с такими материалами, как металл, дерево, шерсть, стекло, причем здесь используются также темпе­ратурные ощущения (металл и стекло - холодные, шерсть и фетр - теплые и т. д.).

Для начала детям даются задания: щипать бумагу, нанизывать шарики на счеты, собирать простейшие пирамиды, лепить из глины. Огромное внимание уделяется осязанию при обучении процессу самообслуживания и во время знакомства с предметами обихода.

У многих детей еще существует боязнь всего нового, боязнь ощупывания незнакомых предметов, и дети не сразу берутся за предмет, который им предлагают обследовать, особенно когда дело касается живых птиц и животных. В дошкольной группе у детей надо пробудить радость осязания, радость познания. Это явится предпосылкой успешного обучения в школе. Так, дети очень боялись ощупывать кошку, с осторожностью при­касались к ней и сразу же отдергивали руку (несмотря на то, что кошка была ручная, домашняя и воспитатель говорил детям об этом). Тогда воспитатель решил при­нести детям маленького пушистого котенка. Он расска­зал о нем и предложил взять в руки. Дети с удовольст­вием брали его в руки, гладили шерстку, трогали ушки, носик, усы и хвостик. Когда дети привыкли к котенку, воспитатель снова принес кошку-мать и дети уже без страха стали ее гладить.

Таким образом, преодолевая страх слепых детей пе­ред незнакомыми предметами, воспитатель знакомил детей с животными, их величиной, характерными особенностями, повадками, обращал внимание на покров, пропорции тела и т.д. Показывая кошку, воспитатель говорит детям: « Какая гладкая и нежная у кошки шерстка (ее нужно гладить от головы к хвосту). Посмотрите, какое у нее длинное тело, а внизу четыре лапки, на каждой лапке пять подушечек, под ними прячутся острые коготки». Дети внимательно осматривают лапки кошки. Они весело смеются, когда воспитатель показывает, нажимая на подушечку лапки, где у кошки прячутся коготки. Воспитатель обращает внимание детей на форму головы и маленькие атласные, стоящие торчком уши, жесткие усы, холодную точку носа. Он говорит: «Теперь погладьте кошку по голове, ведите рукой по спине к хвосту, обратите внимание на хвост - какой он длинный, тонкий, гибкий. А чувствуе­те ли вы, как она выгибает спину под вашей рукой?» Дети отвечают: «Да!».

«Ей очень нравится, когда ее гладят и ласкают,- продолжает воспитатель.- Она будет вас любить, лас­каться к вам, если вы не будете ее обижать!». Ребята все по очереди гладят кошку, обещают заботиться о ней, и ласкать. При обследовании кошки можно показать характер движения животных. Такие занятия не только знакомят слепого ребенка с конкретным домашними животным, но и учат обследовать животных, вообще обращать внимание на характерные для данного животного формы, признаки. При этом обогащается словарь детей. Они узнают новые слова, например: ла­кать, изгибаться, мурлыкать, когти, лапы.

Таким же образом слепые дошкольники знакомятся с кроликом, при этом проводится сравнение с ранее обследованной кошкой: отмечается, что у кролика еще более мягкая шерсть, длинные уши, различная длина ног, ко­роткий хвост. Эти занятия создают правильное пред­ставление о животных, что отражается в детском твор­честве. Во время лепки дети лучше передают пропорции и точнее изображают животных.

Точность восприятия развивается в активных формах деятельности детей, когда они воспринимают какой-либо объект не для узнавания, а для воспроизведения и копи­рования (в лепке, в рисовании). Сам процесс восприятия тогда становится развернутым, подробным, с вни­мательным и детальным рассматриванием объекта. Так, на занятиях по родной речи, где демонстрировался ма­кет рака, дети осматривали рака поверхностно, и времени на это требовалось немного. Последующий опрос пока­зал, что они не могут четко рассказать, какой формы те­ло у рака, сколько у него ног; однако узнают и выделяют его среди других, предъявленных моделей животных. Осязательное обследование предмета, который детям предстоит слепить, происходит более детально: они воз­вращаются к одной и той же детали несколько раз, сравнивают свое произведение с моделью. Активная форма восприятия для последующего воспроизведения и in копирования повышает точность осязательного восприятия объектов. Поэтому, работая с детьми, необходимо так ставить задачу, чтобы от точности восприятия зависел результат деятельности, чтобы точность восприятия стала наиболее значимой в деятельности ребенка.

Во время дидактической игры «Что лишнее» дети учились осязательно определять данные им воспитателем предметы. Развитие осязательных навыков и узнавание предметов не являлось в данной ситуация самоцелью - нужно было из лежащих на столе предметов исключить тот, который не подходит к данной ситуации. Узнавание объектов было необходимым для решения поставленной задачи: выделить лишний объект. Поэтому осязание было детальным, длительным и проводилось до тех пор, пока объект не был узнан. В этом случае осязание де­тей включалось в игровую деятельность как компонент; от ребенка требовалась оценка своих восприятий, их точности, сравнение с реальными качествами предмета.

Большое значение в повышении сенсорной культуры имеют игры на классификацию предметов, предполага­ющие детальное осязательное знакомство с теми пред­метами, которые детям приходится классифицировать. При классификации предметов воспитатель учит детей сравнивать, сопоставлять предметы, выделять общие для группы предметов признаки, на основе которых про­исходит обобщение. Сначала воспитатель указывает признаки, по которым могут проводиться сравнения, в дальнейшем дети находят их сами (вес стеклянной, ме­таллической посуды; твердость, гладкость, температура и т. д.).

Для подобных игр можно давать наборы столовой и чайной посуды. Дети должны разложить предметы на две кучки, в одной из которых собирается вся чайная посуда, в другой - столовая.

Для развития осязания в процессе классификации предметов применяется дидактическая игра «Где детки

этой ветки?». Эта игра проводится в осеннее время, ког­да можно собрать плоды и листья деревьев. Воспитатель заготовляет ветки деревьев и их плоды. Обычно для этой игры берутся ветки орешника и орехи, ветки дуба и желуди, ветки рябины и ее ягоды, ветки сосны и шишки, ветки калины и ее ягоды. Ветки раздаются детям, а пло­ды лежат в общей коробочке или тарелочке на середине стола.

Обследуя листья веток, дети должны определить, от какого они дерева, и подобрать соответствующие плоды. Дети должны выделить по форме и поверхности харак­терные особенности листьев. При первоначальном зна­комстве с листьями деревьев воспитатель учит детей об­ращать внимание на то, что, например, у листьев ореш­ника внутренняя сторона ворсистая, бархатистая, а

Внешняя - более гладкая. Обследуя листья сирени, дети сразу чувствуют их глянцевитость, гладкость. Если приложить лист орешника к щеке, то он кажется теплым, а листик сирени - холодным.

При обследовании листьев воспитатель обращает внимание детей на их форму. Листья дуба продолговатые, изрезанные, но кончики у них закругленные, они прикрепляются к ветке коротким черенком. Листья рябины - сложные: каждый лист состоит из мелких, уз­ких листочков с зубчатыми краями, прикрепленных попарно к длинному черенку.

Ель и сосну дети различают в основном по длине хвои и по ее расположению. У ели иголочки маленькие и по одной прикреплены к ветке, а у сосны длинные иголки расположены по две в пучке. Зная эти признаки листьев деревьев, дети легко определяют породу дерева и начинают подбирать соответствующие плоды.

Очень многое дают для развития осязания прогулки, во время которых дети учатся определять породы деревьев по характеру коры. Дети обхватывают стволы деревьев руками и если чувствуют атласную, нежную кожицу, то сразу определяют, что это береза. Если дети чувствуют бугристую, твердую кору с рытвинами, они легко определяют дуб.

В дошкольном возрасте необходимо подводить ребенка к тому, чтобы он мог управлять своим восприятием, подчинять его определенным целям, требованиям воспитателя, т. е. он должен научиться наблюдать. Управление своим восприятием  предполагает высокую степень развития волевых качеств у слепого воспитанника. Однако в процессе осязания слепой дошколь­ник не всегда способен правильно выделить наиболее существенные признаки обследуемых предметов. Он в руководстве воспитателя.  Произвольность восприятия, направленность восприятия ребенка тесно связаны с анализом, выделением сущест­венных признаков в объекте. Перед воспитателями встает задача помочь ребенку в анализе тех раздражений, которые он получает.

Очень важно при ознакомлении с предметами обратить внимание ребенка именно на те качества, которые он в состоянии выделить при помощи сохранных анализаторов. Так, при проведении занятий по родному языку при ознакомлении с веточками тополя и вербы воспитатель, раздавая веточки, говорит: «Пощупайте, потрогайте веточку тополя. Чувствуете, какие у нее ост­ренькие почки, а сама почка липкая, клейкая и пахнет горьковато» (занятие А. И. Архиповой). Рассказывай об этом, воспитатель направляет руки воспитанников, их пальцами сжимает почки и показывает острые кон­чики почек. При выполнении задания воспитатель стара­ется, чтобы ребенок добился успеха, что является сти­мулом для дальнейшей работы.

Очень важно проводить специальные игры на внима­ние, на развитие наблюдательности детей, спрашивая их, например: «Чем отличается на осязание резиновый мяч от клубка шерсти, подушки, стеклянного шарика? Что шероховато? Что гладко? Что я даю тебе в руку? Какой ковер? Как ты чувствуешь под ногами лестницу, улицу?»

Этим мы побуждаем ребенка внимательно наблю­дать предметы окружающего мира, сравнивать их меж­ду собой и схватывать их связи и отношения.

Процессы самообслуживания, специальные занятия мозаикой, работы по ориентировке на листе бумаги и т. д. также способствуют развитию осязания и описа­ны в соответствующих разделах данного пособия.

Важную роль в общем развитии слепого ребенка мы отводим развитию слуховых восприятий, их оценке, со­отнесению с теми предметами, которые являются источ­никами звука. Развитие слухового восприятия слепо­го - это формирование способов слухового восприятия. Слух имеет огромное и решающее течение в ориенти­ровке слепого в пространстве и служит для него основ­ным указателем направления движения.

Слепые малыши интересуются звучащими игрушками, их радует все, что издает звук, и онисами пытаются из всех предметов извлекать звуки. Используя интерес к звучащим предметам, мы организуем дидактические и подвижные игры, направленные на развитие слуховой ориентировки: «Где звенит?», «Узнай, кто как кричит?», «Передай, что слышишь», «Который звучнее?» и т.д. При наблюдении явлений в природе приучаем детей прислушиваться к силе ветра, шуму де­ревьев. Прислушиваясь к звукам перед дождем, отмечаем тишину, то, что вся природа замирает, птички попрячутся, замолкают.

«Дети,- говорит воспитатель,- слушайте, как мягко упали первые капли дождя, и как забарабанил по кры­ше и земле сильный ливень».

В быту дети учатся определять по звуку различные действия, определяют, какой звук слышится, когда ста­вят на стол посуду, кладут ложки, вилки, открывают окно, дверь, режут ножницами бумагу, когда листают книгу, шуршат бумагой, режут ножом, шьют на машине, печатают на пишущей машинке.

Огромное значение в развитии слуховых восприятий имеет музыкальное воспитание. Первая задача здесь - обучить детей слушать музыку, понимать ее вырази­тельность. В работе со слепыми детьми особое место занимает подражательная сторона музыкального искус­ства, позволяющая познакомить слепых детей с окру­жающим миром.

При знакомстве с новым произведением воспитатель рассказывает детям об его содержании, разбирает и что в музыке можно показать, как журчит ручеек и шумит лес, как ходит медведь, как прыгает зайчик. Дети учатся слушать не только музыкальное произведение, но и прислушиваться к природе, понимать возможности выражения явлений природы в музыке.

Для развития музыкального слуха дети знакомятся с различными музыкальными инструментами: баяном, балалайкой, гитарой, пианино, народными музыкальны­ми инструментами. Организуя игры и пляски под музы­ку, воспитатель учит детей прислушиваться к характеру музыки: они различают тембр, ритм, в соответствии с этим двигаются под музыку. Большое внимание уделя­ется развитию голоса детей.

Очень важным моментом в развитии сенсорики сле­пого является воспитание умения слушать и слышать. Практика работы воспитателей показывает большую эффективность занятий, на которых дети пересказыва­ют содержание рассказов по частям: один начинает, другой кончает. Такая постановка занятий заставляет детей внимательно слушать, что рассказывают воспита­тель и товарищи.

Большое значение в жизни слепого имеют обоняние и вкус. Уже в дошкольном возрасте на это необходимо обращать внимание. Детей нужно знакомить с арома­тическими свойствами отдельных растений (с запахом цветов и яблони, черемухи, липы, рябины, сирени, полевых

цветов). Когда дети проходят мимо пекарни, кондитерской, воспитатель обращает их внимание на запах све­жего хлеба, сдобы, ванили и т. д. Для развития обоняния проводятся специальные занятия, на которых дети учат­ся различать запах духов, керосина и т. д. Такие же за­нятия организуются для определения вкусовых качеств пищевых продуктов (соленый, кислый, горький, сладкий), для узнавания по запаху и по вкусу сырых овощей, фруктов.

Знакомя детей с окружающим, с предметами обихо­да и явлениями природы, воспитатель показывает раз­ные признаки объектов и подчеркивает необходимость использовать для познания этих объектов все анализа­торы.

Во время экскурсии в парк ранней весной воспита­тель (Московской школы - интернат) просит подставить лицо к солнышку и немного постоять.

Воспитатель. Дети, что вы чувствуете? Покажи­те, где солнышко. (Дети показывают.)

Воспитатель. Расскажите, как вы узнали об этом?

Дети. Солнце теплое, ласковое.

Воспитатель. А теперь послушайте, что это стучит по земле?

 Дети. Что? Мы не слышим.

Воспитатель. Послушайте внимательно! Тук, тук, тук (воспитатель воспроизводит ритм, в котором капают с крыш капли).

Дети. Это капли капают

Воспитатель. Почему они капают?

Дети. Потому, что весна идет.

Воспитатель. Правильно. Когда становится теп­ло, тает снег. А что у нас под ногами?

Дети. Лужи! Это снег растаял!

Воспитатель. А сейчас я вам покажу сосульки, они висят на крыше, и с них капают капли.

Воспитатель дает детям в руки сосульки. Дети об­следуют их и определяют, что один конец у них толстый, а другой тоненький.

Воспитатель показывает (в руках у воспитанников), как висят сосульки на крыше, прикрепленные к ней толстым концом.

Проводя экскурсию, воспитатель помогает детям выделить те признаки, по которым они могут самостоя­тельно определять наступление весны. В объяснения, кроме этих признаков,- необходимо вводить и такие, которые слепым детям нельзя определить самостоятель­но, однако словесно они должны знать о них, с тем чтобы познакомиться с ними и не стать в тупик при общении со зрячими.

Дети с остаточным зрением на основе своих наблю­дений могут отмечать цветовые признаки предметов, например то, что весной снег чернеет, что листья зеле­ные, а небо голубое; абсолютно слепые дети знают об этом из рассказов воспитателей и товарищей.

Выделить существенные признаки формы и поверх­ности предметов при осязательном восприятии слепым дошкольникам очень трудно, и для этого воспитатели проводят сравнение близких и далеких объектов, в процессе которого дети выделяют существенные признаки предмета, но и оценивают свои ощущения и восприятия,

Однако самостоятельная оценка восприятии у сле­пых   детей - явление очень редкое. Обычно они обращаются к воспитателю за проверкой и оценкой правиль­ности своих действий.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ СЛЕПОГО

К семи годам ребенок должен владеть развитой грамотной устной речью, уметь ясно выражать мысли, располагать определенным запасом слов. Развитая речь помогает слепому ребенку в компенсации слепоты, в налаживании общения, в координации своих дей­ствий с действиями товарищей и т. д. С помощью речи слепом ребенок узнает о многих событиях, которые недоступны его непосредственному восприятию. Речь направляет и организует восприятие слепого. Поэтому на развитие речи в дошкольный период обращается огромное внимание

В работе по развитию речи слепого ребенка боль­шое место отводится накоплению словаря, за которым должны стоять живые конкретные представления. Для обогащения словаря широко используются рассказы детей о предметах. Дети описывают внешние признаки предмета, его назначение. При этом воспитатель сле­дит за тем, чтобы речь детей была грамматически правильной. Широко используется также пересказ, изло­жение литературного текста.

В беседе с детьми, во время разучивания стихотворений, при пересказе художественных произведений

особое внимание обращается на конкретное содержание слов и на выразительность речи. Беседы проводятся на темы, понятные и близкие детям, например о том, как они жили на даче, как холили в гости к пионерам, о праздниках в детском доме (интернате), о днях рожде­ния, о своем городе и т. д. Цель этих занятий- на­учить детей рассказывать о событиях своей жизни, впе­чатлениях, привить им умение правильно сосчитать слова в предложении.

Задачей развития речи является также обучение до­школьника диалогической и монологической речи, уме­нию правильно отвечать на вопросы, пояснять выпол­няемые задания, самостоятельно придумывать расска­зы на заданные воспитателем темы.

Специфической особенностью работы со слепыми детьми по развитию речи является словарная работа. Только на основе постоянной, упорной работы воспита­ния но расширению, уточнению и углублению значений слов мы можем предупредить формализм речи слепого дошкольника.

           § 3. ПОДГОТОВКА К ОБУЧЕНИЮ ЧТЕНИЮ И ПИСЬМУ

Для подготовки слепого к систематическому обучению родному языку необходимо развить его слух.

Мы должны помочь ребенку-дошкольнику разобрать­ся в том многообразии звуков и шумов, которые окру­жают его, и не только разобраться, но и научиться ко­пировать их.

Наш родной язык имеет огромные возможности для передачи различных звуков окружающей жизни - пения и щелканья птиц, кваканья лягушек, журчания ру­чейка. Подражание, а в дальнейшем и дифференциация этих звуков способствуют развитию фонематического слуха при подготовке ребенка к школе. Развитие фоне­матического слуха нельзя рассматривать вне связи его и речедвигательными процессами, которыми сопровождаются произношение и выделение звуков речи. Возникающие при этом слуховые и кинестетические ощущения выступают в качестве взаимно определяющих друг друга компонентов. Поэтому необходимо привлекать внимание детей не только к звучанию слов, но и к их артикуляции.

Дети упражняются в различении и воспроизведении звуков окружающей действительности (летит самолет, шуршат под ногами сухие листья). Эти упражнения про­водятся в связи с наблюдениями во время экскурсий, па прогулках, на занятиях и в процессе соответствую­щих игр («Узнай но голосу», «Узнай по слуху», «Что я делаю?»). Дети учатся объяснять звуки: «Это упали ножницы», «Это играют мячом» и т. д.

Проводя упражнения, рассчитанные на общее развитие слуховых восприятий детей, необходимо обращать внимание на выделение в окружающей действительности звуков, совпадающих со звуками нашей речи.    

После того как дети в достаточной мере научатся различать и воспроизводить звуки и звукосочетания,
воспринимаемые ими в окружающей природе, следует перейти к анализу звукового состава речи. Сначала дети учатся делить простое по структуре предложение, состоящее из двух слов (без предлогов и союзов), на слова. Если речь их и развита недостаточно, можно про­водить эти упражнения сначала па группах слов с показом конкретных предметов, а затем без показа. Выделять отдельные слова в предложении помогает отбивание такта на каждое слово. Основой деления речи на слова на данном этапе обучения является произнесение предложений с паузой после каждого слова, т. е. Ориентировка на интонационное деление речи, как на более доступный для слепых детей признак. Следующие этапы работы: различение слов, сходных по звуковому составу (шапка - папка, стол - стул, мишка -мышка) ; деление слов на слоги с отбиванием такта на каждый слог; выделение некоторых гласных и согласных звуков (без ознакомления с бук­вами).

При обучении письму слепому ребенку очень важно подготовить, развить осязающую руку. Специальное внимание уделяется упражнениям, способствующим развитию координации движений кисти и пальцев руки. В качестве первоначальных упражнений следует использовать различные виды ручного труда: лепка из пластилина, вырезание из бумаги, шитье по проколам или по контуру, а также игры с мозаикой, цепями и т. д. Надо научить ребенка легко и нежно ощупывать пред­меты, прикасаясь к ним кончиками пальцев, не надав­ливая и не нажимая. Огромную роль при этом играют трудовые операции самообслуживания, в которых сле­пой ребенок овладевает навыками осязательного вос­приятия и распознания своей одежды, лицевой и изна­ночной стороны ее.

При подготовке детей к школе мы знакомим их с прибором Брайля, шеститочием. Они учатся узнавать
различные сочетания точек как на увеличенной колодке со вставными штифтами, так и на бумаге. Для этого, на­пример, детям даются написанные на листке буквы брайлевского алфавита и предлагается выложить буквы на колодках. Или воспитатель предлагает среди напи­санных на карточке букв отыскать такую, которую дети предварительно выложили на своих колодках. Такие иг­ры позволят научить воспринимать брайлевские буквы на осязание. Во время занятий воспитатель имеет возможность научить детей правильным приемам чтения двумя руками. Одновременно ведется изучение нумерации точек при письме и чтении.

Опыт работы в дошкольной группе показал, что дол­го задерживаться на нумерации точек не следует. Дети легко запоминают место точек в шеститочии после не­скольких занятии. Следует больше заниматься играми с брайлевскими колодками и настоящим, уменьшенным шеститочием, обучая детей целостно охватывать сочета­ние точек, a не определять место каждой точки. Слиш­ком длительная задержка на счете точек влечет за собой удлинение срока обучения чтению, так как дети при чте­нии отдельных букв воспринимают не их целостную структуру, а отыскивают каждую точку внутри буквы, производя множество лишних движений. Навыки быстрого чтения становится прочными лишь при условии схватывания всего сочетания точек в букве, что требует от ребенка минимального количества движений.

На занятиях следует познакомить детей с грифелем, научить правильно его держать, легко накалывая точ­ки. При этом большое внимание нужно обращать на то, как дети сидят: не опускают ли низко голову, не искрив­ляют ли позвоночник. Нужно научить правильно распо­ложить прибор на столе, а в дальнейшем, планомерно передвигая левую руку одновременно с правой, справа налево, следить за строчкой. Писать отдельные точки шеститочия нужно, ориентируясь на их местоположение.

Дети пишут буквы по Брайлю, не называя их, толь­ко чтобы подготовить руку к правильному письму на приборе. Для упражнения руки в написании точек на приборе Брайля проводятся также занятия по накалыванию различных узоров из комбинаций точек (рамочки, линии, орнаменты).

Развитие речи слепого дошкольника идет одновре­менно с развитием его знаний об окружающем и связано с обогащением его сенсорной сферы. Поэтому одним из видов работ, предусматриваемых программой, должны стать предметные занятия, и процессе которых дети практически знакомятся с предметами ближайшего окружения. Эти занятия предполагают обогащение языко­вых, словесных форм, обогащение словаря детей-дошкольников.

Большое место в этой работе занимает так называ­емое «оречевление», в процессе которого воспитатель, а потом и воспитанник сопровождает свои действия сло­весными объяснениями. Это уточняет для слепых детей многие понятия, относящиеся к различным движениям действиям. Раскрытие и показ движений и действий, сопровождение их соответствующим речевым оформлени­ем служат также и способом доведения до сведения воспитанников всех движений воспитателя, что позволяет детям легче ориентироваться в обстановке.

Воспитатель сопровождает свои действия словом, например. Входит в столовую со следующими словами: «Я вхожу в комнату, в руках у меня поднос, а на нем тонкие хрупкие фарфоровые чашки. Дети, осторожно подходите ко мне, а то можно разбить чашку. Сейчас я поставила поднос на стол, что стоит у двери: дежурные, идите и возьмите чашки, расставьте их на столы» и т. д.

Такая работа по развитию речи, способствующая обогащению словаря детей, ведется постоянно, при вы­полнении всех видов работ.

Используются эти приемы и во время прогулок, экс­курсий, в процессе которых воспитатель знакомит детей
со многими словами. Так, например, в Московской школе (школьная группа) на одной на прогулок воспитатель рассказывает о весне, знакомит детей с тонким льдом, покрывающим утром лужи, и говорит, что лед «хрустит под ногами»: «Послушайте, ребята, как он хрустит - хруп-хруп!»

Ребята сами наступают на лед, прислушиваются к звукам и копируют их.

Чтение рассказа о прилете птиц весной и о постройке гнезд предваряется рассказом воспитателя о том, как строят свои дома ласточки, грачи, пеночки. Воспитатель лепит из пластилина гнезда и показывает каждому, как прикрепляется гнездо ласточки к карнизу, где отверстие, как ласточка выстилает дно мягким мхом. Дети внима­тельно осматривают гнездо, пытаются забраться туда всей рукой. Так же показывается гнездо грача, сплетен­ное из веток и палок, гнездо, сделанное из травы. Дети отправляются в биологический кабинет и обследуют чу­чела грача, ласточки, гнезда из травы, и, наконец, детям читают рассказ В. Бианки «Лесные домишки».

Таким образом, любое сообщение, любое новое слово связывается с конкретным представлением, с кон­кретным предметом, его качеством или действием.

На всех занятиях по родному языку, по счету, по ап­пликации проводится словарная работа, направленная на расширение реального словаря воспитанников, имею­щего за собой конкретные, живые образы. Дети-до­школьники должны знать такие обобщающие слова, как овощи, фрукты, посуда, мебель, уметь их употреблять.

Познакомить слепых детей с этими понятиями не представляет большой трудности. Но все, с чем их зна­комят, должно проходить через их руки.

Воспитатель проводит беседу о том, как накрывают на стол, что ставят для обеда, чая, в чем варят обед. Во время дежурства дети знакомятся с настоящей посудой, обследуют ее. Воспитатель подводит детей к обобщаю­щему понятию «посуда».

Слепые дети легко запоминают эти обобщающие по­нятия, однако для применения таких понятий в разговорной речи и на практике в различных заданиях с новой ситуацией необходимо проводить специальную работу. Если предложить слепым дошкольникам не просто пере­числить мебель, посуду, овощи и фрукты (с этим они справляются легко после одного-двух объяснений вос­питателя), а самим найти обобщающие понятия для ря­да однородных предметов, то дети не всегда в состоянии справиться с этим заданием. Это свидетельствует о не­достаточной активности их мысли, о том, что обобщаю­щее понятие воспринято не в полном его объеме, а связа­но с обобщаемыми словами лишь односторонней связью. Дети не могут осуществить переноса знаний в несколько измененную ситуацию.

Для того чтобы эта связь стала двусторонней и мно­госторонней, воспитатель организует игру, создавая ситуацию, требующую применения обобщающего понятия. Например, в процессе игры ребенок говорит: «Нам пора обедать. Дежурные, ставьте на стол для кукол тарелки, кладите ложки, вилки, ножи». Дети рассаживают за стол кукол, кормят их, а потом дежурный говорит: «Дети, теперь нужно одеваться и идти гулять, а мы - дежурные, мы будем мыть посуду».

В этой ситуации дети легко применяют обобщающее понятие «посуда» к ряду данных примеров, входящих в его объем. Однако вне этой ситуации дети не умеют по­добрать к ряду однородных предметов обобщающего слова. Только после указания на сходность предметов, использованных в ситуации и данных без нее, происхо­дит правильное обобщение.

Далее воспитатель предлагает для контроля понима­ния и для закрепления материала об обобщении сходных предметов новое задание: назвать ряд предметов одним словом - мебель. Дети легко переходят к таким обобщениям по аналогии, однако, только при стимуляции вопросами: «Это все что?», «Как это можно назвать од­ним словом?»

В этот период дети учатся применять простейшие обобщающие понятия при наличии натуральных пред­метов. Только после того как дети овладели обобщениями с опорой на наглядность, можно переходить к про­цессам обобщения в словесном плане. При всех видах воспитательной работы со слепыми следует опираться на наглядный материал, учитывая наглядно-действенный характер мышления детей дошкольного возраста.

В задачу воспитания слепых дошкольников входит задача развития монологической речи, однако наиболее активизирует ребенка рассказывание и ответы на вопро­сы. При этом следует особое внимание обратить на последовательность передачи детьми событий. Слепые де­ти стремятся передать рассказы как можно более точно в соответствии с текстом.

В дошкольной группе Московской школы-интерната для слепых детей был прочитан рассказ «Петя помог», в котором рассказывается о том, как мальчик Петя под­нял выпавшего из гнезда птенчика ласточки и положил его обратно в гнездо. Оля Г. не могла дословно запом­нить весь рассказ и потому долго не решалась переска­зать его содержание. Вспомнив дословно первые фразы, девочка бойко начала пересказывать весь рассказ.

При такой дословной передаче текста дети часто не понимают того, что пересказывают.

Слепые дети в большой мере формально владеют словесной речью. Дословный пересказ еще усугубляет эту особенность.

После того как воспитатель прочитал русскую народ­ную сказку «Сивка-бурка», Петя А. таким образом передает содержание сказки: «Жил-был старик, и было у него три сына: двое умных, а третий Иванушка-дурачок. Посеял раз старик пшеницу. Добрая уродилась пшеница, да только повадился кто-то ту пшеницу мять да топтать». Такой дословный пересказ свидетельствует о прекрас­ной словесно-логической и механической памяти детей, однако словарь, приобретенный таким способом, не сра­зу становится активным словарем слепого ребенка. К тому же стремление к дословной передаче текста ча­сто требует от детей употребления слов, не всегда им понятных, например: «Он хлопнул трижды раз в ладо­ши, и появился Сивка-бурка - вещий каурка»; или: «А Иванушки и след замерз» (вместо «простыл»).

Такая передача рассказа мешает последовательно пересказать содержание, если ребенок забыл хоть одно слово. Таким образом, занятия, в которых воспитатель, казалось бы, опирается на сильную сторону слепого ребенка - на его хорошую словесно-логическую и механическую память,-не способствуют формированию на­ми творчески, самостоятельно пересказывать, не содействуют развитию мыслительных операций, связанных с выбором слов, оценкой их и развитием умения само­стоятельно строить грамматически правильные фразы.

Стремление к дословной передаче сказывается также и при ответах на вопросы. Одним из первых методов в обучении слепых детей отвечать на вопросы является использование в ответе слов, данных в самом вопросе. Однако, приучая ребенка отвечать на вопросы воспита­теля, пользуясь в утвердительной форме словами, имею­щимися в вопросе, воспитатель часто не показывает рам­ки и условия, в которых этот тип ответов может осуществляться. В результате дети сами неправомерно расши­ряют границы употребления такой формы ответов. Например:

Воспитатель. Как вели себя братья Ивана в поле?

Витя Они вели себя: забрались они на сеновал и проспали до утра.

Такая постановка работы приучает  воспитанников формально отвечать на вопросы, поставленные воспитателем. Полный ответ часто превращается у слепых до­школьников в шаблон, не способствующий развитию ак­тивной, самостоятельной речи.

Воспитанники повторяют в утвердительной форме во­прос воспитателя, добавляя два-три слова от себя. Эта форма ответа не всегда соответствует его содержанию, например:

Воспитатель. Как звал Иванушка Сивку-бурку?                                                     Валя . Он звал: если свистнуть посвистом молодец­ким, да хлопнуть в ладоши, да гаркнуть «Сивка-бурка»...

Во время занятий по счету встречаются аналогичные шаблонные ответы на вопросы:

Воспитатель. Кто сделал по-другому? (Речь идет о том, чтобы разложить в две руки 9 палочек.)

Галя. Я сделала и левую руку три палочки, а в пра­вую - шесть палочек...

Воспитатель. Как ты узнал?

Леня. Я узнал: на одной ветке четыре птички си­дят, а на второй - пять птичек.

Воспитатель слепых дошкольников постоянно дол­жен следить за тем, чтобы речь ребенка была живой и самостоятельной. Эти требования совпадают с требова­нием развития мышления. Постановка к рассказам и сказкам вопросов, требующих самостоятельного осмыс­ленного ответа, не только развивает активную речь ре­бенка, но и учит анализировать рассказываемый текст.

Для этого во время занятий по родному языку при разборе рассказов воспитатель ставит такие вопросы, па которые слепой ребенок может без особого труда отве­тить словами из этого рассказа. Ответы на эти вопросы безусловно требуют понимания смысла рассказа, умения выбрать из него слова, которые подходят для ответа. Однако это первоначальный, хотя и очень нужный, этап работы. Следующим важным этапом является такая по­становка вопросов, при которой ребенок не может вос­пользоваться готовой фразой, а должен самостоятельно формулировать ответ.

Например, в дошкольной группе при Московской школе слепых было проведено занятие, ставящее целью понимание и пересказ рассказа «На льдине».

НА ЛЬДИНЕ

Дети стояли на берегу реки На реке шел лед. Большие и маленькие льдины плыли по реке. Вдруг все увидели на одной льдине собаку. Она жалобно выла. Витя схватил длинный багор и зацепил льдину. Витя тихонько потянул льдину к берегу. Когда собака была у берега, она соскочила на землю и радостно залаяла.

После чтения рассказа воспитателем проводится сло­варная работа, а затем дети отвечают на вопросы.

Приводим вопросы воспитателя и ответы детей.

Воспитатель. За чем наблюдали дети?

Дети. Дети наблюдали за ледоходом.

Воспитатель. Что они вдруг заметили, Люда?

Люда. Они увидели на льдине собаку.

Воспитатель. Как помогли ребята собаке, Витя?

Витя. Они зацепили льдину и вытащили на берег.

Воспитатель. В какое время года мы наблюдаем ледоход, Катя?

Катя. Ледоход бывает весной.

Вопросы, которые ставит воспитатель, не позволя­ют детям ответить готовыми фразами из рассказа. При ответах детям приходится использовать знания, которые они получили из других источников. Все это способству­ет активизации мышления, активизации самостоятельной речи слепого ребенка, требует оценки ситуации, описан­ной в рассказе.

В заключение воспитатель спрашивает детей, как, по их мнению, могла собака попасть на льдину. Этот во­прос требует представления о том, что такое ледоход. Подобные вопросы, если в них используются конкретные знания детей, способствуют развитию воображения.

Вот как отвечают на этот вопрос дети:

Люда. Собака прыгнула на лед, а льдина оторва­лась от берега и поплыла.

Игорь. Собака резвилась на берегу с ребятами, слу­чайно забежала на лед. Лед треснул, льдина оторвалась от берега и поплыла.

Катя. Собака часто бегала зимой через речку, решила побежать и сейчас, но, как только ступила на лед, кусок льда оторвался и поплыл.

Очень большой раздел работы в развитии речи сле­пого- обучение рассказывать о своей жизни, об играх, об экскурсиях и прогулках,

Этот вид работы но развитию речи значительно отличается от пересказа готового литературного текста. Он
более труден для детей, так как требует самостоятель­ного оформления в речи виденного и пережитого. В по­добных рассказах выявляется реальный активный сло­варь ребенка, его владение родным языком. Занятия на тему, посвященную событиям из жизни детей, лучше проводить после праздника, интересной экскурсии или прогулки. Очень важно сначала показать образец тако­го рассказа, например, воспитатель может рассказать о каком-либо случае (понятном детям) из своей жизни.

Трудности самостоятельного описания событий из своей жизни четко проявляются в рассказе Пети А., ко­торый легко пересказал сказку «Сивка-бурка» (см. выше):

«Прошлый год у нас была птичка. Эта птичка назы­валась щегол и еще чиж. Она у нас жила. Мы ее кормили и поили. Потом мы взяли клетку во двор, на прогул­ку и выпустили. Сначала       они не хотели улететь. Потом улетели. Они сначала дрались друг с другом. Сидели около друг друга. Потом подружились. Был полдник, мы ушли. Это было, когда мы были средние».

Рассказ Пети непоследователен, в нем бедно пред­ставлены речевые формы, предложении построены грам­матически неправильно. Все это показывает, что собст­венная речь мальчика недостаточно обогащается за счет включения в активный словарь тех слов, которые он употребляет при пересказе сказок и рассказов.

При изучении родного языка огромная воспитатель­ная роль принадлежит детской художественной литера­туре. Художественная литература - важный источник формирования личности ребенка, его моральных пред­ставлений, эмоций. Стихи, рассказы, сказки расширяют кругозор детей, знакомят с окружающей жизнью, с тру­дом людей, с животными. Они воспитывают уважение к людям труда, любовь к родной стране, развивают во­ображение, художественный вкус, формируют интересы и обогащают язык. Поэтому у детей надо воспитывать любовь к книге, способность испытывать радость и удо­вольствие при чтении, способность понимать образный язык произведений, повседневную потребность в книге. Хорошо организовать в группе книжный уголок, где хра­нится детская литература. Воспитатель каждый месяц меняет ее, учит детей бережно обращаться с книгами. Для игры детей в школу воспитатели шьют, им кни­ги и пишут названия по выбору детей. При проведении экскурсии в школьную библиотеку дети знакомятся с трудом библиотекаря, правилами пользования библио­текой. Слепые дошкольники любят, когда воспитатель читает им книги. Особую любовь вызывают у них дет­ские произведения С. Я. Маршака, С. В. Михалкова, В. В. Маяковского, К. И. Чуковского.

Книги помогают детям правильно воспринимать жизнь, развивают к ней интерес. Каждый ребенок с удо­вольствием рассказывает о поступках героев прочитан­ных произведений. Любовь к книге, возникшая в до­школьном возрасте, облегчит работу школы.

Большое значение для развития активной, самостоя­тельной речи детей имеют художественные иллюстрации и картины Они позволяют также расширить кругозор детей, дают возможность показать им то, чего дети не могут наблюдать сами.

      Проводя занятия с картинами, лучше использовать небольшие картинки 15-20 см, наклеенные на картон.

Картинки подбираются на темы, связанные с программой воспитательной работы. Например: "Времена года", "Труд людей в городе, колхозе", "Использование машин, облегчающих труд человека", "Жилища людей в городе, колхозе (городской дом, сельский домик, украинская хата, чум, юрта)", "Средства- передвижения по земле, по воздуху, по воде", "Домашние и дикие животные".

Работа может проводиться следующим образом: один из детей с остаточным зрением рассматривает картину и рассказывает, что он видит. После этого картина передается другому ребенку, и тот дополняет рассказ. Картину рассматривают все дети с остаточным зрением. Слепые повторяют содержание картины. По вопросам составляют предложения, рассказы.

Например, при проведении беседы по теме "Лето" и дошкольной группе Пермской школы была использована картинка "Дети в шалаше". Воспитатель задал детям вопросы: "Кого вы видите на картинке? Где сидят дети? Почему они сидят в шалаше?"

После того, как слепые дети повторили содержание картинки, были заданы дополнительные вопросы: "Какое время года изображено на картинке? (Почему ты так думаешь?). Зачем дети пошли в лес? Что случилось? Как дети спаслись от дождя? Куда дети направились после дождя?"

В результате работы с картинкой дети составили рассказ:

"Было лето. Миша, Коля и Вася взяли корзинки и пошли в лес за ягодами. Вдруг полил сильный дождь. Мальчики забежали в шалаш. Когда прошел дождь, ребята пошли домой".

Так же проводилась работа по картинке "Ключи потеряли". После разбора содержания картины слепая девочка Катя В. составила следующий рассказ: "Мама оставила ключи девочке Тане. Таня вышла с собачкой на улицу. С собачкой она играла, и из рук у нее упали ключи. Потом она забыла про ключи, что они у нее упали. Пришла домой и видит - ключей нет. Она стояла у двери и горько плакала. Собачка прижалась к ее ногам и тоже горевала".

Эти примеры показывают, что использование картин дает большие возможности для развития самостоятель­ной речи слепых дошкольников.

Таким образом, воспитатель, проводящий занятия по родному языку в дошкольной группе при школе слепых, должен включить детей в регулярные занятия по разви­тию речи и возбудить у них интерес к изучению родного языка; уточнить и расширить круг представлений детей о предметах и явлениях окружающей действительности, обогатить и упорядочить речь, исправить грубые недостатки произношения; развить и координировать слуховые восприятия детей, чтобы подготовить их к овладе­нию чтением и письмом. Все это способствует успешной подготовке слепых детей к поступлению в школу.. При этом важен выбор объектов для наблюдении и экскурсий. Здесь необходимо руко­водствоваться доступностью намеченных объектов для восприятия незрячими детьми, связывать тему с обще­ственной жизнью, сезонностью явлений. Наблюдение следует проводить систематически, последовательно, ос­новываясь на ранее известных детям сведениях.

Прежде чем вести слепых детей на экскурсию или прогулку, нужно рассказать им в общих чертах о том, что будет показано. В предварительной беседе выясня­ется», какие представления о предстоящем объекте на­блюдения есть у детей.

Детям объясняют цели и задачи наблюдений. Наблю­дения проходят успешнее, если ребенок знает, что ему нужно будет впоследствии рассказать о том, с чем он познакомился на экскурсии. В этом случае дети стремят­ся подметить такие стороны и особенности предмета, о которых потом смогут хорошо рассказать.

С предметами и явлениями природы дети знакомят­ся в естественных условиях. Во время прогулок слепые дошкольники учатся узнавать о прошедших явлениях по отдельным признакам. Например, по дороге на ферму дети чувствуют под ногами сырую влажную землю, чув­ствуют, как с деревьев капают капли.

Воспитатель. Что было на улице?

Дети. Дождь!

Воспитатель. Почему вы решили, что шел дождь?

Дети объясняют, что на листьях остались капли и они капают, а еще земля сырая, влажная. Это бывает после дождя.

Такие вопросы воспитателя учат детей анализировать явления окружающей жизни и способствуют обучению логическим умозаключениям. Приведем несколько при­меров экскурсий со слепыми детьми дошкольного воз­раста для ознакомления с природе

Экскурсия в лес

Программное содержание. Закрепить знания детей о признаках наступления осени. Научить детей самостоятельно выделять признаки осени, рассказывать об осени.

Ход экскурсии

Воспитатель. Дети, вспомним, какой наступил месяц. (Сентябрь.) Это первый осенний месяц. Что проис­ходит с листьями на деревьях осенью? (Листья опадают.) С каждым днем листья все больше опадают с деревь­ев. Сегодня посмотрим в лесу, как опадают листья и много ли их на дорожках, какой стала трава, поют ли птицы.

Подходя к лесу, воспитатель обращается к детям:

-Прислушаемся к тому, что делается в лесу сейчас, и сравним с тем, что было в лесу летом.                                                                                                                                                Дети. Летом в лесу пели птицы, куковала кукушка, а сейчас птиц не слышно.

Воспитатель. Что еще изменилось в лесу?

Дети. Пахнет сыростью, холодом.

Один из мальчиков говорит:

-Что-то около меня упало.

Ему предлагают посмотреть, он ощупывает ногой и говорит:

-Тут листья.

Дети проходят по лесной дорожке, выходят на полян­ку, обращают внимание на то, что под ногами много листьев. Воспитатель просит детей поднять с земли по листочку и определить, с какого он дерева.

Лена. Лист упал с тополя.

Воспитатель. Вспомните, какими были весной листья тополя и какие они сейчас?

Галя. Весной листья были мягкие, душистые, а сейчас жесткие и нет никакого запаха.

Петя, Вова, Валя нашли желуди и сказали:

- Вот весной и летом желуди не падали, а сейчас их много лежит на земле.

Бегая по тропинке, дети замечают, что листья под ногами начинают шуметь - значит, они стали сухими. Дети подходят к кусту калины, к рябине, срывают ягоды, пробуют на вкус. Воспитатель обращает внимание детей на то, что ягоды калины и рябины на вкус горькие; поспевают они поздней осенью и становятся красными. Люди употребляют эти ягоды в пищу, а поздней осенью и зимой ими питаются зимующие птицы.

Дети прислушиваются к тишине леса.

Воспитатель. Почему в лесу стало тихо?

 Дети. Певчие птицы улетели в теплые страны.

РОЛЬ СЕНСОРНОГО ВОСПИТАНИЯ В УМСТВЕННОМ РАЗВИТИИ СЛЕПОГО РЕБЕНКА - №1 - открытая онлайн библиотека

Воспитатель. А почему они от нас улетели?

Коля. Потому, что осенью им нечем в лесу пи­таться.

Воспитатель. Правильно. Вспомните, летом было много жуков, бабочек, гусениц, мух, комаров. А где они теперь? Многие насекомые прячутся под кору, под сухие листья, а многие погибают от холода. Вот птицам и не­чем питаться. Лягушки и ящерицы тоже спрятались изаснули.

Уходя из леса, дети ещераз обращаютвнимание на то, что в лесу тихо. Воспитательрассказывает о том, чего слепые не могут познать самостоятельно:

- Осенью лес очень нарядный, листья на деревьях красивые: красные, желтые, оранжевые.

Дети отмстили, что они не встретили в лесу цветов, а трава стала жесткой, колкой. Так воспитатель использует сохранные анализаторы слепых детей для ознакомле­нии их с природными явлениями. Он обращает внимание гей на звуки и шумы леса, учит анализировать их и делать правильные умозаключения.

го вместе с объяснениями воспитателя дает сле­пому ребенку возможность создать правильные представ­ления об осени в лесу.

Дети несколько раз следят за изменениями, происхо­дящими в лесу осенью, сравнивают раннюю и позднюю осень.

Зимой наблюдения за природой ведутся во время про­гулок на площадке детского дома, в городских парках и садах. Нужно познакомить детей со свойствами снега и льда, с трудом людей зимой, со сменой одежды по сезо­нам. Ближе к весне совместно с детьми проводится че­ренкование комнатных растений, а на занятиях в группе рассматриваются почки тополя и ивы.


Прочитайте также: